Mapudungun

Després de tant sentir el nom d'aquest idioma a classe, he tingut curiositat per trobar alguna cosa sobre ell:

http://www.ethnologue.org/show_language.asp?code=arn

Mapudungun
A language of Chile
ISO 639-3: arn
Population
200,000 in Chile (1982 SIL). Population total all countries: 300,000. Ethnic population: 928,000 (1992 census).
Region
Between the Itata and Tolten rivers. Also spoken in Argentina.
Alternate names
Mapudungu, "Araucano", Mapuche
Dialects
Moluche (Ngoluche, Manzanero), Picunche, Pehuenche. Easy intelligibility among all dialects. Pehuenche and Moluche are very close.
Classification
Araucanian
Language use
All ages. Bilingual level estimates for Spanish: 0 0%, 1 8%, 2 50%, 3 30%, 4 10%, 5 2%.
Language development
Literacy rate in first language: below 1%. Literacy rate in second language: 21%. 85,000 are literate in Spanish. NT: 1997.
Comments
The people name is 'Mapuche'. SVO. Mountain slope, coastal plain, riverine. Deciduous forest, rolling farm land. Sea level to 2,000 meters. Peasant agriculturalists. Traditional religion, Christian.
Also spoken in:
Argentina
Language name
Mapudungun
Population
100,000 in Argentina (2000).
Region
Provinces of Neuquen, Rio Negro, Chubut, Buenos Aires, La Pampa.
Alternate names
Araucano, Maputongo, Mapuche, Mapudungu
Dialects
Pehuenche.
Comments
Recent migration from Chile.

Entries from the SIL Bibliography about this language:
Academic Publications
Croese, Robert A. 1978. "La enseñanza de lectura en una lengua vernácula."
Croese, Robert A. 1980. "Estudio dialectológico del mapuche."
Croese, Robert A. 1983. "Algunos resultados de un trabajo de campo sobre las actitudes de los mapuches frente a su lengua materna."
Croese, Robert A. 1984. "Tiempo verbal en mapudungun."
Croese, Robert A. 1985. "Mapuche dialect survey."
Croese, Robert A. 1989. "Evidencias léxicas y gramaticales para una posible filiación del mapudungun con la familia arawak."
Croese, Robert A. 1991. "Evidencias léxicas y gramaticales para una posible filiación del mapudungun con la macro-familia arawaka."
Croese, Robert A., Adalberto Salas, and Gastón Sepúlveda. 1978. "Proposición de un sistema unificado de transcripción fonémica para el mapudungu."
Grimes, Joseph E. 1985. "Topic inflection in Mapudungun verbs."
Harmelink M., Bryan L. 1996. Manual de aprendizaje del idioma Mapuche: aspectos morfológicos y sintácticos.
Harmelink, Bryan L. [1987]. "Hacia un analisis funcional de ‘-am’ y ‘-ael’."
Harmelink, Bryan L. 1987. "The uses and functions of mew in Mapudungun."
Harmelink, Bryan L. 1988. "The expression of temporal distinctions in Mapudungun."
Harmelink, Bryan L. 1989. "Enseñanza de la lectura en idioma mapuche: Una proposición."
Harmelink, Bryan L. 1990. "El hablante como punto de referencia en el espacio: Verbos de movimiento y sufijos direccionales en mapudungun."
Harmelink, Bryan L. 1990. "Las clausulas relativas del idioma mapuche."
Harmelink, Bryan L. 1990. Vocabulario y frases útiles en mapudungun.
Harmelink, Bryan L. 1992. "La incorporación nominal en el mapudungun."
Kindberg, Eric. 1998. "Una propuesta para la reclasificación del modo en el verbo mapuche."
Payne, David L. 1984. "Sobre el desarrollo histórico de los sufijos de referencia cruzada del mapudungun."
Sandvig, Timothy. [1987]. "La reduplicación en Mapudungun."
Sandvig, Timothy. 1983. "La importancia de la literatura nativa para la alfabetización en una lengua vernacular."
Sandvig, Timothy. 1985. "Two Mapuche writers workshops."
Sandvig, Timothy. 1986. "Rango semántico de tres términos emotivos en mapudungun."
Vernacular Publications
Aprendamos a leer y escribir en mapudungu. 1983.
Chakaykoche ñi kuyfi nütram. 1988.
Chakaykoche ñi nütram. 1987.
Chillkatuaiñ ka wiriaiñ Mapudungun mew. 1987.
Chillkatuaiñ ka wiriaiñ mapudungun mew. 1988.
Chillkatuaiñ taiñ Mapudungun mew I: Lelfün mongen. 1987.
Chillkatuaiñ taiñ Mapudungun mew II: Lelfün küdaw. 1987.
Dollümko ñi kuyfike nütram. 1988.
Federico ñi nütram I: Kimafiiñ Federico ñi mongen. 1987.
Federico ñi nütram II: Federico feypi kiñeke wimtun. 1987.
Federico ñi nütram III: Federico feypi kiñeke küdaw. 1987.
Federico ñi nütram IV: Federico feypi fillke dungu ñi kimel. 1987.
Felei taiñ mapudunguael. 1983.
Introducción a la lectura del idioma mapuche. 1997.
Kauñiku tañi dungun. 1984.
Kimtufiñ tañi mapuche dungun. 1996.
Kimtufiñ tañi mapuche dungun. 1996.
Kimtufiñ: tañi mapuche dungun (Cartilla de Mapudungun para el principiante). 1997.
Kiñe wentru ka chi trapial (Un hombre y el león). 1993.
Kollümche tañi ngütram: Kiñeke epewtun ka kiñeke lawen. 1989.
Lelfün mongen. 1988.
Lelfüntripa pichikeche tañi chumngen. 1988.
Manual del monitor: curso de lectoescritura. 1996.
Nütramkakantun chillka. 1987.
Peaimün taiñ nütram. 1984.
Pichidomongelu: (Relatos Mapuches de una madre y su hija). 1998.
Pu mapuche tañi kimün. 1984.
Pu pewenche tañi nüsol dungu. 1986.
Taiñ tukulpan kuifike dungu. 1984.
Tati pu üñüm ta rume adelkalelfünkey.... 1995.
Tüfa chillkatun mapudungun meu. 1984.

Aprenentatge en línia

Curs en línia per aprendre llengües: per si algú hi està interessat...

http://www.word2word.com/coursead.html

In situ

Des de la meva feina.

Al llarg dels meus anys com a aprenent de llengües, ja gairebé 20 anys ininterromputs, m'he trobat amb aules de tota mena, des d'aules amb cadira i taula tot en un, cadires i taules separades, cadires de plàstic, de fusta, més còmodes, més incòmodes, amb aules en què els alumnes estàvem en fileres, en cercle, desperdigats, etc. Aules amb molts alumnes i aules amb molt pocs alumnes.

Sota el meu punt de vista, per un aprenentatge d'idiomes, les aules que més m'agraden són, pel que fa a la predisposició de les cadires, les de l'Escola d'Idiomes de Drassanes. Sí, ja sé que no són gaire còmodes, cadires i taules tot en un, però el fet que siguin així facilita la interacció amb la resta de companys i la possibilitat de moure i predisposar l'aula d'acord amb les necessitats de cada sessió. És cert, però, que aquestes aules són una mica petites per la quantitat de gent que hi assisteix, però si no fos per això, serien gairebé perfectes.
Quant als aparells, crec que un projector de transparències sempre va bé, tot i que ara, amb un ordinador hauria de ser prou per poder posar diapositives, àudio i una bona pantalla o projector acoplat per veure vídeo. Tot i això, molts professors encara fan servir els projectors per poder posar transparències extretes d'altres llibres, amb la qual cosa potser encara ara no en podríem prescindir.
Una bona ventilació i climatització de les aules i una quantitat d'aprenents entre 10 i 15 persones seria ideal per aprendre d'una manera idònia. Tot i això, els calers són importants per a les institucions, i qui vol això, ja sap que ho haurà de pagar.........

Com he dit anteriorment, la disposició de les cadires i taules té incidència en la relació que puguem tenir amb els companys, i per a mi, crec que un punt important en l'aprenentatge d'un idioma ha de basar-se en la interacció amb els companys. Crec que aquesta interacció ens fa, d'una banda, treure la vergonya en parlar una altra llengua, i de l'altra haver de forçar-nos a parlar en aquesta llengua, fet que si no estiguéssim amb un altre company possiblement no ho faríem. D'altra banda, també crec que els errors comesos entre els companys són identificables com a propis en el sentit que nosaltres també els podríem haver fet, i això ens ajuda a corregir-los i millorar aquest aprenentatge. Per a mi, doncs, això hauria de ser una qüestió bàsica en qualsevol aprenentatge de llengües.

Quant als horaris, crec que l'aprenentatge de llengües, com de qualsevol altra matèria depèn força de l'individu. En el meu cas, m'agrada molt més estudiar al matí, quan el cervell i el cos estan descansats i poden assimilar més informació. A les 7 de la tarda ja no puc més després d'estar tot el dia fent coses, i l'assimilació així com l'atenció a les explicacions del professor no són les més òptimes. També crec que un horari ideal serien 3 hores diàries d'estudi, amb un dia o dos de descans per poder estudiar i assimilar els continguts. A l'EOI hi ha 4 hores setmanals (repartides en 2 hores un dia i 2 hores un altre dia), i durant 4 mesos són 6 hores setmanals (2-2-2). Jo crec que són poques hores per poder aprendre un idioma, i de fet és per aquest motiu que els cursos, com a mínim, duren 5 anys. També és cert que les classes es fan molt repetitives i els cursos avancen molt a poc a poc, però també entenc que aquestes classes s'han de combinar amb altres classes o amb la feina i per això són així. Si només haguéssim de fer aquest aprenentage, crec que l'horari ideal seria el que he proposat anteriorment. 3 hores cada dia, durant 5 dies a la setmana i, després, un altre dia de descans i un altre per jugar amb aquest idioma, amb altres companys, amb música, amb vídeos... I ja el millor de tot seria una submergió en algun lloc on aquest idioma es parli. Segur que en 4 o 5 mesos parlaríem coses d'aquest idioma.

Quan vaig arribar a Dinamarca, els estrangers vam haver de fer un curs intensiu de 12 hores setmanals (4 hores per 3 dies) de danès + la submergió lingüística (tot i que quasi tothom parla anglès). Trobo que vaig aprendre força així, tot i que 4 hores diàries em semblen moltes hores perquè l'última hora el cos tendeix a desconnectar a causa del cansament. Tot i això, trobo que el fet d'haver d'estudiar cada dia el que havíem fet em va fer aprendre més danès que si els horaris haguessin estat més relaxats.

Val a dir, però, que crec que els horaris i la disposició de l'aula i els materials que s'han d'emprar depenen, en gran mesura, dels objectius del curs i del temps de què es disposi per arribar a un aprenentatge òptim d'acord amb aquests objectius.

"L'espanyol és l'única llengua materna que no es pot aprendre a l'escola" (sic.)

Aparegut avui a l'Avui. Sembla interessant la notícia pel que fa a l'ensenyament/aprenentatge de llengües... I jo em pregunto: si la importància de l'aprenentatge d'una llengua es basa en la quantitat de gent amb què et pots comunicar, perquè no aprenem tots xinès? Potser li ho podríem proposar a aquest "senyor". Segurament hi estarà d'acord...

http://www.avui.cat/cultura_comunicacio/detail.php?id=906

Gregorio Salvador, vicedirector de la Reial Acadèmia Espanyola, ha denunciat el que considera un assetjament de la llengua espanyola en diversos llocs del territori espanyol i ha criticat que l'espanyol sigui "l'única llengua materna que no es pot aprendre a l'escola".

El vicedirector de la Real Acadèmia Espanyola, Gregorio Salvador, ha criticat que eals territoris amb llengua pròpia "no es pugui aprendre's l'espanyol en les escoles", i ha dit que aquesta situació "és més greu" que la imposició que va haver durant el franquisme de l'ensenyament exclusiva en espanyol.

"Imposar, com es va fer en la dictadura, una llengua que parlen 400 milions de persones, és menys greu per a les víctimes de l'atropellament que imposar-los, com es fa ara, una llengua d'un milió i mig o de tres milions de parlants", ha dit Salvador en presentar el seu llibre Notícias del Reino de Cervantes. Usos y abusos del español actual, acompanyat per l'escriptor i acadèmic Arturo Pérez-Reverte.

Encara que Salvador ha intentat donar-li al llibre un to més lingüístic que polític, en el primer article, "El Reino de Cervantes" (l'expressió és d'Uslar Pietri), al·ludeix ja a "les polítiques discriminatòries" que pateixen els castellanoparlants "en determinades comunitats autònomes" i afirma que Espanya "és l'únic lloc del món on la llengua està perdent usuaris i on als seus parlants se'ls pot negar la possibilitat d'educar-se en ella".

Aquest fet va ser qualificat de "molt greu" per Salvador (Cúllar, Granada, 1927), per a qui "sembla mentida que no s'hi posi remei a aquesta situació, perquè és un atemptat contra els drets humans".

Segons la seva opinió, imposar l'ensenyament de les llengües cooficials als quals no les tenen com idioma matern seria "tornar als temps passats i a la situació que tant es va criticar del franquisme, amb molta raó, que era l'ensenyament exclusiu en la llengua comuna".

"Però si per esmenar aquest abús de la dictadura el que es fa és el contrari, s'està fent alguna cosa molt més lamentable perquè, en definitiva, les llengües no són iguals; serveixen fonamentalment per comunicar-se, i no és el mateix una que permet fer-ho amb tres milions de persones que una altra que serveix per parlar amb quatre-cents milions", ha insistit Salvador.

Pérez-Reverte comparteix plenament aquestes idees, així com una altra de les que defensa Salvador en el seu llibre: que l'espanyol "no és una llengua nacionalista, perquè no és una senya d'identitat per a ningú; és plurinacional i multilingüe". I és, "a pesar del que diuen els estúpids i els manipuladors, una llengua generosa, oberta, on cap tot el món i on qualsevol variant documentada amb rigor és incorporada", ha assegurat l'autor de El capitan Alatriste.

ψυχη

Home sweet home.
Com ha dit algun company en algun altre blog, crec que durant l'ensenyament de llengües que he (hem) tingut cal distingir, sobretot, dues etapes: l'etapa d'aprenentatge de llengües a l'escola/institut i l'etapa d'aprenentatge de llengües extraescolar i universitària. La primera de les dues es caracteritza, sobretot per un enfocament conductista, on l'important és aprendre regles, paraules, memoritzar-les i ser capaç de repetir-les més tard. Sota el meu punt de vista, crec que és una pràctica força estesa a l'ensenyament escolar i, potser, un dels errors més grans a l'hora de fer un ensenyament de llengües. No sé quin mètode deuen fer servir a altres països, però potser això explica les deficiències del nostre país quant a les habilitats lingüístiques més enllà de les nostres llengües maternes?

La segona etapa, la d'aprenent de llengües fora de l'escola o a la universitat crec que s'identifica més amb un enfocament humanista (el primer) i constructivista o socioconstructivista (el segon). De fet, com deia fa dues entrades, potser una de les coses que va fer que m'agradessin els idiomes va ser la possibilitat de desenvolupar-me en una altra llengua amb un bon ambient a l'aula, jugant a aprendre, en definitiva. Després, el canvi universitari és molt més diferent, ja que l'aprenentatge d'una llengua es basa en un procés constructiu, on el que importa és l'elaboració de significats i de sentits. En aquest punt, crec que les idees de Vigotski tenen una certa transcendència, atès que els elements culturals que són part intrínseca d'una llengua adquereixen la seva importància a l'hora de poder comprendre els significats i poder-ne elaborar de nous, on els aspectes pragmàtics d'una llengua són tan importants que, sense tenir-los en compte, és impossible d'adquirir una llengua de manera normal.

Lingua navarrorum

No sé si aquesta entrada serà adient aquí o no, però com que vinc d'una terra que es caracteritza per ser cruïlla de civilitzacions, cultures i llengües, m'ha semblat interessant d'incloure aquí uns textos de les Glosas emilianenses, on es troben els primers textos escrits en castellà i les primeres frases (que no paraules) en vascuence.

Fa molts anys, a La Rioja es parlava tant vascuence (quan al segle X la zona de La Rioja formava part del Regne de Navarra) i llatí, una llengua que, al carrer estava evolucionant i no era, realment, llengua culta (llatí), sinó que començava a evolucionar cap a llengua vulgar (inicis del castellà. Era una llengua híbrida entre totes 3, una evolució, quelcom que molts lingüístes han anomenat com lingua navarrorum (llengua dels navarresos). -- Segons Michelena, l'actual dialecte de la lingua navarrorum (romance navarro-aragonés-riojano) és parlat als Pirineus, i es diu 'fabla' o 'luenga aragonesa'. -- Com que les llengües no entenien de política ni de fronteres inventades, era molt comú que la gent les utilitzés únicament per comunicar-se. Aquest fet va fer que, a La Rioja, zona situada (i molt disputada) entre l'antic Regne de Castella, Regne de Navarra i Regne d'Aragó, es poguessin trobar variants de les llengües més habituals a aquests territoris: vascuence, llatí i llengua vulgar (diguem-ne castellà) (i, amb això, els inicis escrits de la primera i la última). Els frares de San Millán de la Cogolla normalment escrivien en llatí, que era l'idioma culte. L'idioma del carrer, de la gent analfabeta, però, era un altre, i per poder arribar a transmetre els seus missatges van haver d'introduir petites aclaracions en llengua vulgar al costat dels seus escrits en llatí. Aquestes aclaracions es feien servir quan els frares creien que els mots en llatí que empraven podien no ser entesos per la gent del carrer, i en aquest punt passaven a una llengua més entenedora. Aquest moment era, doncs, l'afirmació que el llatí culte evolucionava cap a una llengua vulgar que parlava la gent al carrer, cap a castellà. En el cas del vascuence, era l'afirmació que l'idioma era parlat al carrer, potser la llengua inicial de la gent abans de l'arribada amb força del llatí (idioma d'alfabetització).

Bé, no m'enrotllo més perquè segurament aquesta història ja la coneixeu i a més és força abreviada, però m'ha semblat una manera d'ensenyar una llengua al poble, o de fer que un text sigui entès. Una mena d'ensenyament de llengües?

Voilà el text on apareixen els inicis escrits de totes dues llengües:

Códice 60, pàgina 72:

Incipiunt sermones cotidiani beati Agustini
Gaudeamus fratres karissimi et Deo gratias agimus, quia uos, secundum desideria nostra, jncolomes [sanos et salbos] jnueniri meruimur [jzioqui dugu]. Et uere fratres juste et merito [mondamientre] pater gaudet quotiens filios suos et corpore sanos et Deo deuotos [promissiones] jnuenerit; ... concessit [donauit]; hoc quod ad profectum animarum uestrarum pertinet [conuienet fere] deuemus caritati [miente] uestre suggerere [seruire]... Intelligite [jntellegentja abete] karissimi, quia non jdeo christiani facti sumus ut dejsta uita tantum solliciti simus [ansiosusegamus]... Si uero, quod Deus non patiatur [non quieti] et mala opera exercimus [nos sificieremus] et plus pro carnis luxuria quam pro salute anime laboramus, timeo ne quando boni christiani cum angelis acceperint uitam eternam nos, quod absit, precipitemur [guec ajutu ez dugu] [nos nonkaigamus] jngeenna. Non nobis sufficit [non conuienet anobis] quod christianum nomen accepimus si opera christiana non facimus. ..Inuidiam uelut gladium diaboli respuit [geitat]... qui adulterium [fornicatjonem] non facit... qui de fructibus suis prius [ances] non gustat nisi ex jpsis aliquid Deo offerat, qui decimus annis singulis erogandas pauperibus reddet [qui dat alosmisquinos], qui sacerdotibus honorem jnpendit [tienet]... sicut [quomo do]... qui nullum hominem odio abet [nonaborrescet], qui stateras do losas et mensuras duplices uelut [quomodo] g1adium diaboli perorrescit [aborrescet]... qui quando ad eclesiam uenerit orationi jnsistit et se diuersis [muitas] litibus non jnligat [non separat]... adjuro [coniuro] ut totius uiribus [de tota fortitudine] jn omni causa justitia teneatis et de anime uestre salute adtentius [buena mientre] cogitetis. ..Nolite uos occupare [parare uel aplecare] ad litigandum [demandare] set potius [plus maijus] ad orandum, ut non rixando Deum offendere [gerrare].

Aclaració:

Así, las Glosas emilianenses ( c. 950) 31 tienen un par de ellas en vasco, no en romance o con sinónimos latinos, según es norma 38: «jnueniri meruimur» = 'jzioqui dugu' (glosa 31), «precipitemur» = 'guec ajutuezdugu' (glosa 42). La segunda de estas aclaraciones se documenta también en romance: 'nos nonkaigamus'. El vasco recién transcrito no es demasiado fácil de identificar; Menéndez Pidal 39 recurrió a ilustres vascólogos (Echegaray, Ugarte, Campión, Urquijo) que tradujeron así:

Glosa 31: 'hemos encendido', 'lo hemos [solicitado] ardientemente', 'lo hemos ahuyentado' o alguna frase semejante, que no coinciden con el original latino.

Glosa 44: 'nosotros no nos arrojamos', 'nosotros no lo hemos adaptado a nuestra conveniencia', con las mismas dificultades de la glosa anterior.

I anotat al marge, en castellà:

Cono aiutorio de nuestro dueno dueno Christo, dueno salbatore, qual dueno get ena honore et qual duenno tienet ela mandatione cono patre cono spiritu sancto enos sieculos delo sieculos. Facamus Deus Omnipotes tal serbitio fere ke denante ela sua face gaudioso segamus. Amen.

Aprenent a ensenyar; ensenyant a aprendre

Durant la meva vida com a aprenent de llengües, puc dir que he tocat gairebé totes les teories o metodologies lingüístiques existents.

Recordo que quan vaig començar a aprendre anglès amb 6 anys, poc importava l'aprenentatge de memòria d'estructures sintàctiques o de llistats interminables de paraules. Els professors volien que a classe ens ho passéssim bé, i és per això que sempre ens feien fer coses entre nosaltres, fe jocs amb l'anglès, desenvolupar-nos entre nosaltres en anglès. Tant era que ho féssim bé o malament, la qüestió era poder desenvolupar-nos-hi. Crec que gràcies a això els professors van aconseguir que em comencés a agradar tant aquest idioma.

Aquest mètode diferia moltíssim quan vaig començar a estudiar l'anglès de manera obligatòria a l'escola/institut i els professors ens feien aprendre llistes de vocabulari innecessari i moltes altres coses de memòria. Suposo que per això molts dels meus companys odiaven tant l'assignatura d'anglès. Jo, en canvi, tot i que no m'agradés el mètode d'ensenyament escolar (no sabia que el mètode no m'agradava, però recordo que no m'agradaven aquelles classes), ja sabia molt d'aquell vocabulari i no em feia falta aprendre'l, però sincerament ara crec que vaig aprendre el vocabulari que sé gràcies als primers anys i els mètodes estructuralistes o generatius que he après durant l'aprenentatge de llengües que he tingut.

A l'Escola d'Idiomes recordo que els mètodes d'ensenyament principals que he tingut s'han basat en teories estructuralistes, on es fan molts exercicis de repeticions, d'omplir buits, de fer converses amb altres companys sobre temes preparats, ens fan èmfasi en el diàleg amb els companys, etc.

Suposo que, com vaig dir a una entrada anterior del bloc, quan vaig començar a aprendre francès, els mètodes de la professora eren força tradicionals i per això em va passar com a altres companys, que el vaig voler abandonar. La única diferència entre l'anglès i el francès, llavors, era que l'anglès era obligatori (i per tant els meus companys no el podien deixar d'estudiar i el francès era optatiu) Buf! Sort!

Aquest tipus d'ensenyament també el vaig tenir a Dinamarca durant l'aprenentatge del danès, on el professor ens feia sortir davant de classe a exposar diàles amb el vocabulari que suposadament havíem hagut d'aprendre i on es buscava, sobre tot, que ens poguéssim comunicar al carrer, al supermercat, al bar, etc. Segons el que recordo, la seva forma d'ensenyar-nos estava basada en la teoria estructuralista i de la lingüística textual o de l'anàlisi discursiva.

Com a aprenent, i a partir dels records que tinc dels professors que m'han ensenyat idiomes, crec que no puc dir que em sento molt més còmode en una metodologia que en una altra. Crec que potser el pas amb uns professors i amb uns altres m'han fet desenvolupar una mica de manera personal totes i cadascuna d'aquestes metodologies, podent aprofitar el millor de cadascuna i rebutjant el menys interessant. Crec que totes aquestes teories tenen coses bones i coses dolentes, i per tant, com a professor de llengües, segurament intentaria aprofitar les coses bones per intercanviar-les entre elles i fusionar-les. Sé que segurament això serà difícil i que m'hauré de basar més en una que en una altra, però com ha mínim ho intentaria.

Com a base, suposo que em basaria en les teories estructuralistes i de l'anàlisi textual i del discurs, fent els meus alumnes parlar entre ells amb diàlegs dirigits, incentivant-los a comunicar-se entre tots, fent-los veure que el que importa és la comprensió, preguntant-los sobre coses que els interessen, com què han fet durant les vacances, quins plans de futur tenen, preguntant-los sobre els seus hobbies, la família, etc. (això dependria del seu nivell, els objectius que tinguessin, etc.). A partir d'aquí, suposo que deixaria passar els errors més subtils i em basaria en teories generatives per corregir-ne els grossos i, de mica en mica, anar polint les coses més insignificants (però de mica en mica). En aquest sentit intentaria pensar com un nen (o un estranger) i veure com ho fan ells per aprendre correctament una llengua, els erros que fan i analitzar per què els fan. A partir d'aquesta base, doncs, intentaria proporcionar-los vocabulari que els manqués, però no llistats que no serveixen de res, sinó vocabulari que sortís durant la classe i que fos necessari per dir les coses que volen dir. M'estimaria més que aprenguessin 10 paraules que necessiten i que me les han demanades i que aprendran de veritat que no donar-los un llistat de 20 paraules, de les quals només n'aprendrien 10 per a la classe següent però que al cap de dos dies només en recordarien 2. Seria doble feina per a mi (que hauria de buscar vocabulari per donar-los) i per ells (que acabarien avorrits de la llengua i no els serviria de res).

És per tot això que suposo que les metodologies més modernes, les estructuralistes, generativistes i d'anàlisis discursives tenen més possibilitats de ser útils que la metodologia tradicional basada en l'aprenentatge gramatical. La meva experiència crec que ho demostra i suposo que la de la majoria de nosaltres que ens agraden les llengües. Potser estic equivocat, però la meva intuició em diu que no. Ho veurem als blocs dels altres companys. Què en penseu?